WEBVTT Kind: captions Language: no 00:00:00.000 --> 00:00:07.317 Tusen takk for hyggelig introduksjon og invitasjon. 00:00:07.317 --> 00:00:14.634 Det jeg har tenkt å gjøre i dag er å dele en presentasjon i seks punkter. 00:00:14.634 --> 00:00:22.055 Det siste punktet tror jeg ikke er det viktigste, så det er mulig at jeg ikke kommer inn på det. 00:00:22.055 --> 00:00:25.993 Men det blir i alle fall fem hovedpunkter, og jeg har ikke laget PowerPoint, - 00:00:25.993 --> 00:00:30.000 - så det blir det du ser og det du hører. 00:00:30.000 --> 00:00:34.211 Det er for så vidt et bevisst valg. 00:00:34.211 --> 00:00:43.636 På det første punktet tenkte jeg å dvele litt ved tittelen på mitt innlegg. 00:00:43.636 --> 00:00:52.829 Det er en tittel som jeg har godkjent, og som er min, men som jeg likevel har lyst til å dvele rundt. 00:00:52.829 --> 00:00:58.753 Altså: ulike vurderingsformer som støtter undervisning, er tittelen. 00:00:58.753 --> 00:01:06.405 Da tenkte jeg mens jeg satt og forberedte dette: er det egentlig en god tittel? 00:01:06.827 --> 00:01:11.396 Så kom jeg opp med noen alternative titler. 00:01:11.396 --> 00:01:20.241 Det første alternativet ville være følgende: ulike vurderingsformer som støttes av undervisning. 00:01:20.241 --> 00:01:28.513 Eller alternativt: ulike vurderingsformer som støtter opp om studentenes læring. 00:01:28.513 --> 00:01:32.930 For det er akkurat dette som er det sentrale, - 00:01:32.930 --> 00:01:37.546 - og som Knut var innom: det er studentene som skal lære. 00:01:37.546 --> 00:01:40.653 Det er studentene som lærer. 00:01:40.653 --> 00:01:44.763 Vi underviser for at studentene skal lære. 00:01:44.763 --> 00:01:54.738 Vi tilrettelegger med rom, pensum, aktiviteter, studieplan, for at studentene skal lære. 00:01:54.738 --> 00:02:03.153 Vi velger de beste underviserne, undervisningskreftene, for at studentene skal lære. 00:02:03.153 --> 00:02:10.887 Vi, til og med, belønner de som er best til å tilrettelegge for at studentene skal lære, - 00:02:10.887 --> 00:02:13.815 - gjennom disse meritteringsordningene. 00:02:13.815 --> 00:02:22.482 Og vi benytter vurderingsformer som gir studentene de beste forutsetninger for å vise hva de har lært. 00:02:23.157 --> 00:02:26.594 Eller gjør vi det? 00:02:26.594 --> 00:02:30.227 Det er det jeg har lyst til å fokusere på. 00:02:30.227 --> 00:02:41.161 Er det slik at vi velger vurderingsformer som gir studentene de beste forutsetninger for å vise at de har lært? 00:02:41.161 --> 00:02:50.591 Og da kommer jeg til mitt andre punkt, og det punktet det er: hva er det som styrer valg av vurderingsform? 00:02:51.055 --> 00:02:58.116 Og et oppfølgende spørsmål: hva er hensikten med vurdering? 00:02:58.116 --> 00:03:06.801 Hvis vi fokuserer på det første først, altså: hva er det som styrer våre valg av vurderingsform, - 00:03:06.801 --> 00:03:10.000 - så føler jeg at Knut var litt innom det også. 00:03:10.000 --> 00:03:15.111 Jeg tenker at svaret på det er: først og fremst tradisjon. 00:03:15.111 --> 00:03:20.084 Vi velger basert på det vi har vært vant til. 00:03:20.084 --> 00:03:29.258 Dernest, tenker jeg at det er usikkerhet. Usikkerhet med tanke på alternativer. 00:03:29.258 --> 00:03:31.918 Hvilke alternativer eksisterer? 00:03:31.918 --> 00:03:40.000 Er det mulig, og er det lov, å bruke et gitt alternativ, - 00:03:40.000 --> 00:03:43.562 - av de alternativene som eksisterer? 00:03:43.562 --> 00:03:51.733 Det er en type spørsmål som jeg ofte har fått når jeg har diskutert med mine kollegaer. 00:03:51.733 --> 00:03:56.099 Hvorfor velger dere ikke noen alternativer til eksamen, for eksempel? 00:03:56.099 --> 00:04:01.816 Da kommer dette opp. Punkt 1: vi kjenner ikke til alternativer. 00:04:01.816 --> 00:04:10.422 Vi er usikre på om det er tillatt innenfor gjeldene reglement og gjeldende lovverk. 00:04:10.422 --> 00:04:17.340 Og så kommer den tredje faktoren inn, nemlig: det tar så lang tid. 00:04:17.340 --> 00:04:24.559 Det er forbundet med så mye administrativt byråkrati å skulle få gjort endringer, - 00:04:24.559 --> 00:04:27.042 - så vi velger å la være. 00:04:27.042 --> 00:04:29.351 Det er en tilbakemelding som jeg ofte får. 00:04:29.351 --> 00:04:34.019 Så det tror jeg er noe av det som styrer våre valg av vurderingsform. 00:04:34.019 --> 00:04:36.635 Når det gjelder dette andre... 00:04:38.534 --> 00:04:43.361 Men, la meg bare avslutte det første punktet. 00:04:43.361 --> 00:04:50.271 Det er tydelig, altså, at det eksisterer en del uklarhet om konkrete alternativer. 00:04:50.271 --> 00:04:55.125 Altså hvilke alternativer og om disse er mulige å bruke. 00:04:55.167 --> 00:05:02.594 Men det hersker og en del usikkerhet rundt bruken av de alternativene, - 00:05:02.594 --> 00:05:06.597 - så når man først har valgt, for eksempel mappevurdering, - 00:05:06.597 --> 00:05:20.497 - som brukes på veldig ulik måte, og ikke alltid er i tråd med måten det har vært tenkt at det skal brukes på. 00:05:20.497 --> 00:05:31.434 I ett tilfelle, i forbindelse med evaluering av kvalitetsreformen, så møtte vi en underviser - 00:05:31.434 --> 00:05:41.915 - som sa: "nå har jeg endret vurderingsform fra a ha en avsluttende eksamen på 3 timer, til å bli en mappevurdering.". 00:05:41.915 --> 00:05:50.591 Det vedkommende hadde gjort var å la studentene levere inn ulike skriftlige produkter underveis, - 00:05:50.591 --> 00:05:52.591 - som de kunne samle inn i en mappe. 00:05:52.591 --> 00:06:03.621 Men for hver innlevering fikk de en karakter, og sluttkarakteren ble utregnet som et gjennomsnitt av de syv innleveringene, - 00:06:03.621 --> 00:06:06.170 - som de da skulle gjøre. 00:06:06.170 --> 00:06:18.083 Dette er ikke mappevurdering, selv om arbeidene som sådan blir samlet i en mappe og de danner grunnlaget for en snittkarakter. 00:06:18.083 --> 00:06:22.495 Men dette er rett og slett å innføre syv deleksamener. 00:06:22.495 --> 00:06:31.880 Mappevurdering handler om da og utsette karaktersettingen til slutt, som helhet. 00:06:31.880 --> 00:06:42.488 Der de ulike oppgavene som inngår i mappen skal kommenteres, gis tilbakemelding på. Gi studentene anledning til å bearbeide dette. 00:06:42.488 --> 00:06:50.611 Så skal karakteren reflektere den utviklingen som har skjedd i løpet av mappen, - 00:06:50.611 --> 00:06:58.857 - for å ivareta studentens bruk av den tilbakemeldingen. 00:06:58.857 --> 00:07:03.015 Men mappevurdering brukes på veldig mange måter. 00:07:03.015 --> 00:07:07.352 Vi kan også unnlate å sette karakter på mappen. 00:07:07.352 --> 00:07:14.218 Dette skal jeg komme litt mer tilbake til, for man kan skille mellom den formative og den summative delen, - 00:07:14.218 --> 00:07:24.362 - eller aspektet, ved mappen. Det hersker altså en del usikkerhet, eller ulik bruk, når det kommer til alternativer. 00:07:24.362 --> 00:07:28.156 Så, til det andre spørsmålet: hva er hensikten med vurdering? 00:07:28.156 --> 00:07:39.020 Da tenker jeg at, hvis vi ser historisk på dette, så er det tydelig at hensikten med vurdering først og fremst har vært en kontroll. 00:07:39.020 --> 00:07:44.685 En kontroll av at studentene har lært. 00:07:44.685 --> 00:07:51.319 Ikke bare at de har lært, men hvor mye de har lært. 00:07:51.319 --> 00:07:58.544 Sånn at vurderingen har, historisk sett, hatt en summativ funksjon, - 00:07:58.544 --> 00:08:05.650 - der en altså skal oppsummere hvor mye og hva studentene har lært. 00:08:05.650 --> 00:08:09.247 Og sånn sett derfor har man brukt eksamen. 00:08:09.247 --> 00:08:15.738 Personlig så opplever jeg at det er et ekstremt fokus på dette med kontroll. 00:08:15.738 --> 00:08:23.477 Noe av grunnen til at undervisere lar være med å introdusere alternativer, - 00:08:23.477 --> 00:08:32.903 - eller til og med der alternativer brukes så holder man i tillegg på eksamen. 00:08:32.903 --> 00:08:41.492 Noe av grunnen til det tror jeg er dette behovet for å ha kontroll. 00:08:41.492 --> 00:08:47.103 Men det går jo an å tenke seg at hensikten med vurdering skal være noe annet. 00:08:47.103 --> 00:08:55.124 At hensikten først og fremst er at studentene skal få anledning til å ta ut det de har lært, - 00:08:55.124 --> 00:08:57.588 - altså å dokumentere sin læring. 00:08:57.588 --> 00:09:01.134 Nå er det jo ikke slik at det er totalt borte i en eksamen, - 00:09:01.429 --> 00:09:07.184 - men det er kanskje ikke det som er først og fremst i fokus. 00:09:07.353 --> 00:09:11.530 Når vi gjennomførte denne evalueringen av kvalitetsreformen, så fant vi jo, - 00:09:11.530 --> 00:09:20.746 - for eksempel at der alternativer var tatt i bruk, så kom de typisk i tillegg til eksamen. 00:09:20.746 --> 00:09:25.186 Så de beholdt eksamen, og vi beskrev dette i vår rapport til departementet, - 00:09:25.186 --> 00:09:31.996 - som et ekstremt kontrollbehov som systemet hadde. 00:09:31.996 --> 00:09:40.230 Personlig har jeg også reagert på at der en har innført alternativer, - 00:09:40.230 --> 00:09:45.521 - for eksempel mappevurdering, prosjektarbeid eller en annen form for vurdering, - 00:09:45.521 --> 00:09:49.265 - så har en beholdt eksamen. Gjerne en kort eksamen. 00:09:49.265 --> 00:10:00.422 Så har en latt eksamen telle langt mer, for sluttkarakteren, enn alt det arbeidet som ligger for eksempel i en mappe. 00:10:00.422 --> 00:10:08.058 En har sagt at mappen skal telle 30% eller 40%, mens den avsluttende eksamen, - 00:10:08.058 --> 00:10:11.155 - som gjerne bare har vært i 2 eller 3 timer, - 00:10:11.155 --> 00:10:13.915 - skal telle 60% eller 70%. 00:10:13.915 --> 00:10:23.315 Det finnes forskning som viser at dersom vi innfører mappevurdering og topper det eksamen, - 00:10:23.315 --> 00:10:33.290 - så vil studentene, fordi de vet at det som teller er eksamen, i mindre grad jobbe med de dokumentasjonsoppgavene. 00:10:33.290 --> 00:10:40.591 Altså vil de legge mindre arbeid inn i dette, og så vil de likevel altså styres av eksamen. 00:10:40.591 --> 00:10:46.278 OK. Dette fører meg over til et tredje punkt: - 00:10:46.278 --> 00:10:50.640 - et lite historisk tilbakeblikk på eksamen. 00:10:50.640 --> 00:10:53.316 Jeg føler at det kan være litt viktig. 00:10:53.316 --> 00:10:56.137 Hvor er det dette kommer fra? 00:10:56.137 --> 00:11:09.404 Ser vi historisk på det, så vet at eksamen var noe som ble innført som en ordning i Kinas keiserdømme for 1400 år siden. 00:11:09.404 --> 00:11:22.924 Den gangen det ble innført, så var det innført som et virkemiddel for å sikre rekruttering av egnede kandidater til stillinger i byråkratiet i keiserdømmet. 00:11:22.924 --> 00:11:34.590 Eksamen var åpen for alle menn, og det var da et redskap for å sikre at den rekrutteringen som skjedde, - 00:11:34.590 --> 00:11:40.371 - den skjedde på basis av personlige meritter, - 00:11:40.371 --> 00:11:48.869 - og ikke på basis av kjennskap og vennskap og historie og tradisjon. 00:11:48.869 --> 00:11:59.032 På eksamen ble kandidatene testet i de litterære verkene innenfor konfutsianismen. 00:11:59.032 --> 00:12:11.884 De ble testet i skriveferdigheter og de ble testet i de fem studiene: militærstrategi, sivilrett, økonomi, jordbruk og geografi. 00:12:11.884 --> 00:12:21.152 Det var eksamen. Denne eksamenen fungerte helt fram til nesten våre dager, - 00:12:21.152 --> 00:12:29.090 - til noen få år før keiserdømmet ble opphørt, i 1911 var vel det. 00:12:29.090 --> 00:12:32.138 Så i 1906 ble denne eksamenen avviklet. 00:12:32.138 --> 00:12:36.202 I så mange år eksisterte den på denne måten, altså på samme måte. 00:12:36.202 --> 00:12:41.504 Jeg synes det er interessant å se på dette fordi det viser noe om historien. 00:12:41.504 --> 00:12:49.891 Det viser noe om hvilken funksjon eksamen har hatt, og så sier det da noe til oss om at eksamen har nok hatt en rekke ulike funksjoner. 00:12:49.891 --> 00:12:56.921 En viktig funksjon, som eksamen har ivaretatt, er den demokratiske funksjonen. 00:12:56.921 --> 00:13:02.362 Altså at alle skal få samme muligheter. 00:13:02.362 --> 00:13:11.145 Den har også tjent det vi kan kalle for en ideologisk eller kulturell funksjon, - 00:13:11.145 --> 00:13:16.701 - gjennom at sentrale kulturelle og sosiale verdier blir videreført. 00:13:16.701 --> 00:13:19.123 Nærmest historien om oss. 00:13:19.123 --> 00:13:26.072 Her tenker jeg at det er nettopp den funksjonen som kanskje eksamen filosofikum, i vår kultur, har hatt. 00:13:26.072 --> 00:13:33.624 Eksamen filosofikum er ikke bare en historie om gamle dagers filosofer, - 00:13:33.624 --> 00:13:37.143 - men det er en historie om vår kultur. 00:13:37.143 --> 00:13:44.144 Om hvilke tanker vi, i vår kultur, har hatt om oss selv og om tilværelsen. 00:13:44.144 --> 00:13:48.880 Om sammenhengen i tilværelsen, så det har vært historien om oss. 00:13:48.880 --> 00:13:56.872 Så denne kulturelle, sosiale eller ideologiske funksjonen er også en viktig funksjon ved eksamen. 00:13:56.872 --> 00:14:14.855 Så kan vi si at eksamen har hatt en profesjonell funksjon ved at den sier noe om hva som forventes av en lege, en prest, en psykolog, en jurist, en lærer og så videre. 00:14:14.855 --> 00:14:24.184 Denne kjenner jeg veldig sterkt på når jeg snakker med for eksempel mine kollegaer på medisinsk fakultet eller på juridisk fakultet, - 00:14:24.184 --> 00:14:39.729 - så sier de til meg følgende: "Men Arild, du må forstå det at i vårt fag så er det noe kunnskap som studentene bare må kunne og som vi må teste de i". 00:14:39.729 --> 00:14:48.958 Med andre ord finnes det noe en lege, en jurist eller en matematiker faktisk bare må kunne. 00:14:48.958 --> 00:15:03.804 Dermed får jo eksamen en identitets-funksjon, en personlig funksjon, fordi ved at jeg studerer dette faget og tilegner meg den kunnskapen, - 00:15:03.804 --> 00:15:08.233 - så får jeg en opplevelse av meg selv som en person innenfor denne profesjonen. 00:15:08.233 --> 00:15:12.106 Jeg er den jeg er fordi jeg kan, - 00:15:12.106 --> 00:15:17.693 - altså: jeg vet, derfor er jeg. En omskrivning av Descartes. 00:15:17.693 --> 00:15:25.996 Den siste funksjonen jeg ser på som viktig er denne sertifiseringsfunksjonen. 00:15:25.996 --> 00:15:34.691 Det handler om utdanningsinstitusjonenes legitimitet overfor samfunnet. 00:15:34.691 --> 00:15:43.190 Vi sender fra oss kandidater. Vi gir et stempel på disse kandidatene og sier at vi har godkjent de: - 00:15:43.190 --> 00:15:50.507 - vær så god, nå kan dere gå ut i samfunnet for å jobbe og tjene samfunnet. 00:15:50.507 --> 00:15:58.017 Og spesielt denne siste funksjonen er sentral i dag. 00:15:58.017 --> 00:16:11.081 Dermed så ser vi at hvis vi skal endre vurderingsform, så gjør vi noe med disse kulturelle og andre verdiene, funksjonene som vurdering har hatt. 00:16:11.081 --> 00:16:18.624 Jeg opplever da at eksamen på mange måter er en, jeg bruker begrepet "hellig ku" og det er kanskje ikke så godt begrep, - 00:16:18.624 --> 00:16:22.143 - men altså det er ett eller annet som vi hegner om. 00:16:22.143 --> 00:16:27.019 Vi kan ikke kutte eksamen, argumenteres det med. 00:16:27.019 --> 00:16:36.909 Fordi at da frarøver vi oss selv den muligheten som vi har til å si noe om hva kandidaten kan eller ikke kan. 00:16:36.909 --> 00:16:42.473 Hvis vi kutter eksamen, så vet vi ikke hva kandidatene kan. 00:16:42.473 --> 00:16:53.437 Og en annen grunn er at vi ikke kan kutte eksamen fordi da vil ikke de som tar imot kandidatene vite hva kandidatene kan eller ikke kan. 00:16:53.437 --> 00:17:06.047 Så kontrollen og denne sertifiserings-funksjonen er kanskje det som i dag er de sterkeste driverne for at vi skal opprettholde eksamen. 00:17:06.047 --> 00:17:14.955 Dermed ser vi at eksamen blir, på mange måter, sett på som systemets kvalitetssikring. 00:17:14.955 --> 00:17:28.269 Når systemet feiler, for eksempel når mange studenter jukser, så blir det sett på som at kvalitetssikringen ikke er god nok. 00:17:28.269 --> 00:17:38.050 Det er i tillegg flere andre forklaringer, men fra systemets side så er ikke sikringen god nok. 00:17:38.050 --> 00:17:51.960 Det er ikke at testen, altså eksamen, ikke fungerer, men at kontrollen av studentens adferd ikke er god nok. 00:17:51.960 --> 00:18:04.862 Løsningen blir gjerne mer kontroll. For eksempel mindre tid til å løse oppgaver, lukkede svaralternativer, - 00:18:04.862 --> 00:18:12.137 - låsing av svar, altså at når du først har avgitt et svar så kan du ikke gå tilbake for å endre, og så videre. 00:18:12.137 --> 00:18:22.403 Men når vi gjør den typen tilpasninger, som vi har sett at har skjedd nå når vi har hatt digital hjemmeeksamen for eksempel, - 00:18:22.403 --> 00:18:29.388 - så blir spørsmål om hva vi faktisk vurderer enda mer presserende. 00:18:29.388 --> 00:18:34.193 Vi får altså et validitetsproblem. 00:18:34.193 --> 00:18:39.707 Eller vi får i alle fall en utfordring knyttet til validitet. 00:18:39.707 --> 00:18:42.843 Hva er det vi faktisk tester? 00:18:42.843 --> 00:18:58.758 Er det da slik at den vurderingsformen vi nå har valgt virkelig gir studentene de beste muligheter for å vise hva de har lært? 00:18:58.758 --> 00:19:03.350 Eller er det litt andre ting vi tester? 00:19:03.350 --> 00:19:11.875 Derfor burde vi kanskje, det er i hvert fall mitt utgangspunkt, se etter alternativer. 00:19:11.875 --> 00:19:26.561 Nå kommer jeg med, det er ikke en brannfakkel - men i hvert fall en klar statement: å ha tradisjonell skoleeksamen hjemme går ikke. 00:19:30.190 --> 00:19:37.105 Tradisjonell skoleeksamen hjemme går ikke. 00:19:37.105 --> 00:19:44.799 Med andre ord: når vi endrer én betingelse, så må vi endre andre betingelser. 00:19:44.799 --> 00:19:55.550 Kanskje kan vi ta i bruk et alternativ som bygger på det som er prinsippene bak det som på engelsk kalles for "discovery learning". 00:19:55.550 --> 00:20:02.226 Slik som den amerikanske læringsteoretikeren, Jerome Bruner, beskriver det. 00:20:02.226 --> 00:20:10.000 Det er det jeg kaller for spiral-eksamen. Så det er et alternativ, men hva er dette? 00:20:10.000 --> 00:20:16.736 Jo, da kan studentene delta i undervisning, for eksempel på nett. 00:20:16.736 --> 00:20:25.952 Denne undervisningen vi har for studentene ledsages av noen spørsmål. 00:20:25.952 --> 00:20:39.347 Vi utformer noen spørsmål. Først noen enkle spørsmål, og etter hvert noen litt mer komplekse spørsmål, men som bygger på det første. 00:20:39.347 --> 00:20:50.000 Studentene får det første spørsmålet tidlig i undervisningen, og så blir de bedt om å lage et skriftlig refleksjonsnotat, - 00:20:50.000 --> 00:20:55.291 - altså for så vidt et svar på dette spørsmålet. Vi skal reflektere rundt dette spørsmålet. 00:20:55.291 --> 00:21:02.740 Dette refleksjonsnotatet deler de med og får tilbakemelding på fra andre studenter. 00:21:02.740 --> 00:21:10.404 Etter noen prinsipper for tilbakemelding som underviseren har utformet, fordi det er viktig. 00:21:10.404 --> 00:21:20.461 Litt ut i undervisningen får de et nytt spørsmål som bygger på det forrige, men som tar det hele litt videre. 00:21:20.461 --> 00:21:29.399 Samme prosedyre som sist: refleksjonsnotat og tilbakemelding fra medstudenter. 00:21:29.399 --> 00:21:39.249 Til slutt kan du gjennomføre en digital eksamen, der studentene får et mer omfattende spørsmål, - 00:21:39.249 --> 00:21:54.626 - der tanken er at de kan, eller skal, bruke sine tidligere refleksjonsnotater pluss all annen litteratur som de måtte ønske. 00:21:54.626 --> 00:21:58.502 Så vi stenger ikke nettet, vi åpner opp nettet. 00:21:58.502 --> 00:22:01.832 Bruk alt det som er mulig og tilgjengelig. 00:22:01.832 --> 00:22:11.460 Bruk dine tidligere refleksjonsnotater og ta hensyn til kommentarer fra dine medstudenter. 00:22:11.460 --> 00:22:20.000 Litt avhengig av hvor mange studenter vi har og som følger dette emnet, så kan vi gi de ulike spørsmål eller oppgaver til å arbeide med. 00:22:20.000 --> 00:22:26.286 Så kan innvendinger være at: ja, men dette passer ikke der vi skal teste eksakt kunnskap. 00:22:26.286 --> 00:22:35.385 Da er mitt spørsmål eller kommentar tilbake: men eksakt kunnskap har jo også en bruksfunksjon. 00:22:35.385 --> 00:22:49.256 Så det som er mitt poeng er at når vi endrer vurderingsform eller endrer noe ved betingelsen, så må vi også endre noen andre deler. 00:22:49.256 --> 00:22:56.277 Når vi endrer vurderingsform må vi også endre hva vi spør om. 00:22:56.277 --> 00:23:03.931 Vi kan ikke ta den tradisjonelle skoleeksamen og bare overføre den til noe hjemme - 00:23:03.931 --> 00:23:07.408 - uten å se at vi må foreta endringer. 00:23:07.408 --> 00:23:11.971 Jeg husker for mange år siden da jeg var sensor for psykologi i Tromsø. 00:23:11.971 --> 00:23:19.575 Den gangen man la om fra et semester, altså årsstudium og slutteksamen på slutten av året, - 00:23:19.575 --> 00:23:23.728 - til da moduler og eksamener underveis. 00:23:23.728 --> 00:23:36.109 Så hadde en, der de tidligere hadde hatt to 8-timers eksamener på slutten av året, fikk de nå 4-timers-eksamener i 15 studiepongs-moduler, fire slike studiemoduler. 00:23:36.109 --> 00:23:45.226 Så endringen var både undervisningen, moduler i stedet for et helt år. 00:23:45.226 --> 00:23:55.750 Det var også en endring i eksamen i den forstand at det ikke var to 8-timers-eksamener, men det var én 4-timers-eksamen for hver modul. 00:23:55.750 --> 00:24:00.188 Men det en ikke endret, det var spørsmålene. 00:24:00.188 --> 00:24:10.067 Så den tok altså de samme spørsmålene som studentene hadde brukt åtte timer på, og gjorde de nå til eksamensoppgaver innenfor en fire-timers-eksamen. 00:24:10.067 --> 00:24:19.367 Og det er klart at det å svare på et omfattende spørsmål der du har åtte timer, er noe helt annet enn om du har fire timer. 00:24:19.367 --> 00:24:24.349 Så jeg husker at det første semesteret jeg sensurerte, så var det altså så dårlige svar 00:24:24.349 --> 00:24:29.119 Over 50% av studentene strøk, og det var ikke studentenes skyld kan du si. 00:24:29.119 --> 00:24:39.196 Det var fordi en ga de nesten umulige oppgaver, og vi rettet kanskje oppgavene med tanke på det som hadde vært. 00:24:39.196 --> 00:24:42.968 Nemlig hva vi var vant til å få da studentene hadde åtte timer på seg. 00:24:42.968 --> 00:24:45.099 Nå fikk vi veldig dårlige utgaver av dette. 00:24:45.099 --> 00:24:49.532 Så poenget er at: når vi endrer én betingelse, så må vi endre andre betingelser. 00:24:49.532 --> 00:24:55.618 Nå kommer jeg til mitt fjerde punkt: alternative vurderingsformer. 00:24:55.618 --> 00:25:06.217 Da tenkte jeg at, før jeg går inn på noen andre alternativer, så vil jeg si noe prinsipielt om alternativer. 00:25:06.217 --> 00:25:15.838 Da er jeg tilbake litt igjen på det Knut innledet om, altså punkt en: vurdering styrer læring. 00:25:15.838 --> 00:25:26.739 Vurderingsformen er den viktigste enkeltfaktoren, som vi rår over, som påvirker studentenes læring. 00:25:26.739 --> 00:25:36.359 Og punkt to: ulike læringsutbytter må vurderes på ulike måter. 00:25:36.359 --> 00:25:45.464 En og samme vurderingsform kan ikke være den beste måten å vurdere alt det vi ønsker å vurdere. 00:25:45.464 --> 00:25:53.378 Alle læringsutbytter kan ikke vurderes like godt med samme vurderingsform. 00:25:53.378 --> 00:25:58.882 Ingenting av dette tenker jeg at er kontroversielt. 00:25:58.882 --> 00:26:11.600 Det er viktig å sikre at det er klart, det jeg kaller meningsskapende samsvar, mellom lærings- og undervisningsaktiviteter - 00:26:11.600 --> 00:26:16.768 - og læringsutbyttebeskrivelser på den ene siden, og vurderingsformer på den andre siden. 00:26:16.768 --> 00:26:22.487 Det Knut var innom, constructive alignment. Jeg kaller det for meningsskapende samsvar. 00:26:22.487 --> 00:26:26.017 Sammen skal disse tingene skape mening. 00:26:29.603 --> 00:26:37.626 Men, punkt tre: det er også viktig å tenke variasjon og progresjon i vurderingsform, - 00:26:37.626 --> 00:26:43.207 - sammen med progresjon og utvikling i studentkompetanse. 00:26:52.786 --> 00:26:59.696 Det er jo en forventning om at studentenes kompetanse økes, - 00:26:59.696 --> 00:27:08.492 - etter hvert som de beveger seg innen for et løp, innenfor et program, bachelorprogram, og på tvers av programmer. 00:27:08.492 --> 00:27:13.333 Dette må og reflekteres i vurderingsformen. 00:27:13.333 --> 00:27:19.291 Ikke bare i spørsmålene vi stiller, men kan og reflekteres i vurderingsformen. 00:27:19.291 --> 00:27:26.954 Bare se tilbake igjen på, hvordan er det vi har blitt bedt om å skrive læringsutbyttebeskrivelser på bachelor-, master- og PhD-nivå. 00:27:26.954 --> 00:27:40.000 På bachelornivå, når det gjelder kunnskap, så er vi bedt om å beskrive hvordan studentene kan vise at de har kunnskap. 00:27:40.000 --> 00:27:47.409 Læringsutbyttene skal da skrives på en måte at de skal dokumentere at studentene får anledning til å dokumentere at de har kunnskap. 00:27:47.409 --> 00:27:56.008 På masternivå skal de skrives på en sånn måte at studentene skal få dokumentert at de er i stand til å anvende kunnskap. 00:27:56.008 --> 00:28:02.140 Og på PhD-nivå, for vi har jo læringsutbyttebeskrivelser på PhD-nivå og, - 00:28:02.140 --> 00:28:13.765 - så er det slik at de skal skrives på en sånn måte at studentene eller kandidatene kan bidra til utvikling ny kunnskap. 00:28:13.765 --> 00:28:17.028 Så her er det en progresjon. 00:28:17.028 --> 00:28:26.227 Så her tenker jeg at det er et poeng at vi ser kritisk på måten vi skriver læringsutbyttene våre på. 00:28:26.227 --> 00:28:40.000 Hva er for eksempel forskjellen på det å ha kunnskap, å ha inngående kunnskap og å ha forskningsbasert kunnskap. 00:28:40.000 --> 00:28:45.046 Det er formuleringer vi bruker når vi beskriver læringsutbytter på kunnskapsnivå. 00:28:45.046 --> 00:28:48.769 Er dette noe vi har et reflektert forhold til? 00:28:48.769 --> 00:28:54.519 Eller er det bare ord vi bruker for å variere språkbruk? 00:28:54.519 --> 00:28:59.825 En som leser dette, hvordan skal den personen oppfatte det? 00:28:59.825 --> 00:29:09.126 Personlig ville jeg tenkt som så at: å ha inngående kunnskap er viktigere enn å ha kunnskap, så da ville en legge fokus på det. 00:29:09.126 --> 00:29:14.766 Men er det sånn vi har tenkt? Er det dette det vil bli fokusert på når det kommer til vurdering? 00:29:14.766 --> 00:29:16.456 Jeg er slettes ikke sikker. 00:29:16.456 --> 00:29:23.298 Vi må og tenke at det er progresjon innenfor for eksempel en bachelor. 00:29:23.298 --> 00:29:33.262 Hvorfor skal vi, for eksempel, bruke én og samme vurderingsform tidlig i bachelorløpet og sent i bachelorløpet? 00:29:33.262 --> 00:29:40.823 Spesielt om det er snakk om emner som undervises og som bygger på hverandre. 00:29:42.426 --> 00:29:56.571 Neste punkt er: dersom vi ønsker kritiske, reflekterte studenter som er i stand til å vurdere og analysere, - 00:29:56.571 --> 00:30:00.174 - altså disse høye nivåene i Blooms taksonomi, - 00:30:00.174 --> 00:30:05.437 - ja, så må vi bruke vurderingsformer som gir muligheter for å vise dette. 00:30:08.897 --> 00:30:18.870 Min erfaring er at det tas alt for lett på arbeidet med vurdering. 00:30:18.870 --> 00:30:27.833 Det står i alle fall ikke til stil med alt det vi vet om forholdet mellom vurdering og læring. 00:30:27.833 --> 00:30:33.086 Så det første vi må gjøre på veien til å innføre en tilpasset vurderingsform, - 00:30:33.086 --> 00:30:35.086 - det er å svare på følgende to spørsmål. 00:30:35.086 --> 00:30:45.333 Punkt en: hva er kjernen i det faget eller det emnet du underviser, altså hva er det dette faget eller emnet går ut på? 00:30:45.333 --> 00:30:48.859 Hva er sentral og mindre sentral erkjennelse? 00:30:48.859 --> 00:30:52.530 Det må være på plass. 00:30:52.530 --> 00:30:56.525 Det er en lang diskusjon som vi kanskje må ha med våre kollegaer. 00:30:56.525 --> 00:31:06.018 Det neste spørsmålet vi bør stille oss er: hva vil det si å ha lært noe i dette faget eller emnet. 00:31:06.018 --> 00:31:13.736 Når vi har svaret på disse spørsmålene, så kan vi begynne å se oss om etter alternative vurderingsformer. 00:31:13.736 --> 00:31:22.442 Så da kommer jeg til mitt femte punkt om eksamensproblemet, og hva er løsningen? 00:31:22.442 --> 00:31:33.860 Da tenker jeg at: da må vi huske på dette skillet mellom summativ, formativ og det som på engelsk kalles for sustainable vurdering. 00:31:33.860 --> 00:31:39.362 Sustainable assessment, som jeg har oversatt til studentmedvirkende vurdering. 00:31:39.362 --> 00:31:48.858 Altså vurdering av summativ vurdering, vurdering for formativ vurdering og vurdering som læring, - 00:31:48.858 --> 00:31:53.779 - er det som ligger i dette sustainable eller studentmedvirkende vurdering. 00:31:53.779 --> 00:31:57.135 Eksamen er et eksempel på summativ vurdering. 00:31:57.135 --> 00:32:05.377 Og mapper, som vi har vært innom tidligere, det kan brukes summativt og/eller formativt. 00:32:05.377 --> 00:32:10.830 Den formative biten ligger i det at vi gir tilbakemelding underveis, - 00:32:10.830 --> 00:32:15.699 - mens den summative ligger der vi setter karakter på dette som et sluttprodukt. 00:32:15.699 --> 00:32:22.427 Men mapper må ikke nødvendigvis vurderes, altså karaktersettes mener jeg, unnskyld. 00:32:22.427 --> 00:32:25.271 Den må ikke nødvendigvis karaktersettes. 00:32:25.271 --> 00:32:33.263 Vi kan vurdere det underveis, gi tilbakemelding, og så kan dette følges opp, kanskje med en muntlig vurdering? 00:32:33.263 --> 00:32:41.120 Så arbeidet studentene har gjort, tilbakemeldingen og læringen ligger i mappen, - 00:32:41.120 --> 00:32:50.280 - uten at vi har jobbet med alt dette i mappen, så har de da mindre muligheter på å gjøre det godt på en muntlig, - 00:32:50.337 --> 00:32:57.527 - men prøvingen, vurderingen, karaktersettingen baseres på den prestasjonen i muntlig, for eksempel. 00:32:57.527 --> 00:32:59.527 Så det er en mulighet. 00:32:59.527 --> 00:33:11.006 Tanken bak formativ vurdering er nettopp dette at vurderingen skal forme læringen, - 00:33:11.006 --> 00:33:21.032 - så tilbakemelding er et viktig redskap eller virkemiddel vi bruker for å forme studentenes læring. 00:33:21.032 --> 00:33:27.421 Her kan vi bruke studentene til å gi hverandre tilbakemelding, - 00:33:27.421 --> 00:33:34.485 - men da trenger de gjerne litt opplæring, og her bør en da gjerne se litt på det som Carless & Boud - 00:33:34.485 --> 00:33:42.266 - for eksempel her i en beskrivende artikkel fra 2018 hvor de diskuterer dette med, de kaller det for, feedback literacy. 00:33:42.266 --> 00:33:47.515 Altså det krever en del kunnskap å gi god og kriteriebasert tilbakemelding. 00:33:47.515 --> 00:33:51.483 Du kan ikke bare sette studentene til å gjøre dette uten videre. 00:33:51.483 --> 00:34:05.922 Vurdering som læring, sustainable assessment, det handler om at studenten trekkes aktivt inn i vurderingen av seg selv og andre, - 00:34:05.922 --> 00:34:13.857 - men det er ikke bare det, men det er det at de kanskje til og med å trekkes inn i arbeidet med å utarbeide kriterier, - 00:34:13.857 --> 00:34:20.801 - som skal danne utgangspunkt for vurdering. 00:34:20.801 --> 00:34:27.846 Her har jeg lyst til å bare vise til en studie, og jeg kan sende disse artiklene senere hvis det er interesse for det, - 00:34:27.846 --> 00:34:35.205 - men til en studie av Meer & Chapman som er fra 2015, hvor de nettopp har gjort dette. 00:34:35.205 --> 00:34:43.656 Altså at studentene trekkes inn i det arbeidet som underviseren gjør ved å utvikle kriterier, - 00:34:43.656 --> 00:34:47.175 - som skal danne grunnlag for vurderingen. 00:34:47.175 --> 00:34:52.749 Det er fantastisk mye læring som ligger i det å lage gode kriterier. 00:34:52.749 --> 00:35:00.000 Det en har til hjelpemiddel her er selvfølgelig: pensum, læringsutbyttebeskrivelser, en har kanskje noe kunnskap fra tidligere, - 00:35:00.000 --> 00:35:05.671 - en har litt introduksjon av undervisere, og så kan en jobbe med å lage kriterier. 00:35:05.671 --> 00:35:12.703 Så skal en gjennomføre et arbeid eller en eller annen form for dokumentasjon. 00:35:12.703 --> 00:35:15.471 Det kan være et skriftlig produkt eller det kan være andre ting. 00:35:15.471 --> 00:35:24.034 Så skal disse kriteriene anvendes i vurderingen av dette produktet, som kan være et individuelt produkt eller et gruppeprodukt. 00:35:24.034 --> 00:35:35.252 Karakteren skal nå være en fremforhandlet karakter basert på studentens egen vurdering av seg selv - 00:35:35.252 --> 00:35:43.431 - opp mot disse kriteriene, medstudenters vurdering og undervisers vurdering. 00:35:43.431 --> 00:35:49.095 Nå er det slik i vårt system at studenter ikke kan sette karakter på deg selv eller karakter på hverandre, - 00:35:49.095 --> 00:35:51.095 - men de kan komme med tilbakemelding. 00:35:51.095 --> 00:35:57.144 Så de kan komme med en uttalelse, og basert på dette så kan dog du, underviser, sette en karakter. 00:35:57.144 --> 00:36:09.119 Dette er noe som Meer & Chapman har gjort, og som de dokumenterer i en artikkel, som jeg kan sende, som er interessant. 00:36:09.119 --> 00:36:20.747 Som da er en sånn bærekraftig eller sustainable assessment, der studentene altså aktivt trekkes inn i vurderingen av seg selv. 00:36:20.747 --> 00:36:26.550 En som har snakket om dette veldig mye og skrevet mye om dette, er en som heter David Boud. 00:36:26.550 --> 00:36:33.268 Det er en australsk forsker, som kanskje var den første som beskrev dette i litteraturen i en artikkel i 2000. 00:36:33.268 --> 00:36:40.165 Han sier at i fremtiden må vurderingen endre karakter. 00:36:40.165 --> 00:36:47.166 Blant annet fordi at vi vet ikke akkurat hvilken kompetanse som er avgjørende og viktig i fremtiden. 00:36:47.166 --> 00:36:55.217 Noe grunnleggende, som en må kunne, men hvilken kompetanse utover grunnleggende kunnskap er det som er viktig i fremtiden? 00:36:55.217 --> 00:36:57.217 Det er veldig vanskelig å vite. 00:36:57.217 --> 00:37:05.462 Derfor blir evnen til å lære, å gi seg selv tilbakemelding, og ta på en måte dette ansvaret - det blir viktigere og viktigere. 00:37:05.462 --> 00:37:13.463 Det kan vi på en måte foregripe gjennom å trekke studentene mer aktivt inn i vurdering av seg selv. 00:37:13.463 --> 00:37:26.565 Når de kommer ut, slik det er i dag, har de massevis av erfaring i å bli vurdert, men mindre erfaring i å vurdere seg selv og sin egen kompetanse. 00:37:26.565 --> 00:37:28.115 Det er det vi skal utstyre de litt med. 00:37:28.115 --> 00:37:33.940 Så bruker jeg ett minutt, nå ser jeg at klokken er ti på, men ett minutt på et siste alternativ her. 00:37:33.940 --> 00:37:46.276 Om det for eksempel handler om å vurdere ferdigheter, og vi ikke har anledning til å gjennomføre eksamen i universitetets lokaler, - 00:37:46.276 --> 00:37:51.145 - så er det likevel fullt mulig å vurdere ferdigheter. 00:37:51.145 --> 00:37:58.335 For eksempel kan vi gjøre det i form av en gruppebasert videorefleksjon, - 00:37:58.335 --> 00:38:09.128 - og demonstrasjon over et nærmere angitt case, så vi lager et ganske omfattende case med krav om demonstrasjon av prinsipper, - 00:38:09.128 --> 00:38:14.732 - konsekvensanalyse, krav til litteraturgjennomgang, refleksjon og så videre. 00:38:14.732 --> 00:38:21.778 Så setter vi grupper av studenter på tre, fire kanskje, til å arbeide med dette caset. 00:38:21.778 --> 00:38:28.536 De leverer inn et felles produkt, som da er en video, 15 minutter video for eksempel, - 00:38:28.536 --> 00:38:37.372 - hvor de da må spesifisere de tingene vi ber de om. 00:38:37.372 --> 00:38:43.137 Hvor stor del av denne videoen skal for eksempel være demonstrasjon? 00:38:43.137 --> 00:38:46.211 Hvor stor del skal være analyse og refleksjon? 00:38:46.211 --> 00:38:51.883 Hvor stor del gjennomgang av litteratur? Og så videre. Alt dette må vi på en måte beskrive. 00:38:51.883 --> 00:38:57.722 Arbeidet med å lage en video tar lang tid, og de må da altså få god tid på seg 00:38:57.722 --> 00:39:03.755 Så kan dette følges opp med en gruppe-muntlig, óg via nett. 00:39:03.755 --> 00:39:13.720 Her har en altså muligheten til å teste kunnskap i bruk. 00:39:13.720 --> 00:39:20.480 Det er kanskje ikke et format som egner seg for helt nye studenter, - 00:39:20.480 --> 00:39:31.341 - men det er iallfall noe som egner seg for litt mer erfarne studenter: andre- og tredjeårs-studenter, for eksempel. 00:39:31.341 --> 00:39:42.720 Til og med, tenker jeg, innenfor mer eksakte fag, hvor fokuset er på anvendelsen av kunnskap. 00:39:42.720 --> 00:39:50.000 Så avslutningsvis. Det spørsmålet vi er nødt til å stille oss når det gjelder vurdering og bruk av alternativer, det er: - 00:39:50.000 --> 00:39:59.241 - hva er det viktigste? Er det læring og dokumentasjon av læring, eller er det kontroll av kunnskap? 00:39:59.241 --> 00:40:03.190 Jeg tror at det koker ned egentlig til det spørsmålet. 00:40:03.190 --> 00:40:09.812 Nå ble det litt hastverk på slutten. Jeg lovte at jeg skulle være ferdig til kl ti på, og det klarte jeg nesten. 00:40:09.812 --> 00:40:17.593 Da er det vel du, Cathrine, som styrer dette med spørsmål, kommentarer og tilbakemelding? 00:40:17.593 --> 00:40:23.920 Cathrine: det skal jeg gjøre. Tusen takk, og jeg er så lykkelig for at vi to opp dette, for dette tror jeg at mange...