Dette er som kjent en spalte som tar for seg alt fra fagbøker til romaner og diktsamlinger – og til og med det som verre er. I dag har vi definitivt kommet til det som verre er, nemlig læreplaner. Den såkalte "Fagfornyelsen" er i full gang, og 18. november ble en rekke nye læreplaner lagt frem, blant annet alle læreplaner i matematikk bortsett fra dem som skal gjelde for programfagene R1-R2, S1-S2 og fordypningsfaget Matematikk X.
Fagfornyelsen presenteres gjerne som en revisjon av "Kunnskapsløftet" fra 2006, og ikke som en selvstendig reform, men forskjellen er ikke så lett å forstå når hele læreplanverket nå bygges opp fra bunnen av. Grunnlaget for revisjonen er rapportene til det såkalte Ludvigsen-utvalget med etterfølgende stortingsmelding, og de tre store slagordene er dybdelæring, kjerneelementer og tverrfaglige temaer. I tillegg har læreplangruppen i matematikk fått en ekstra utfordring: Departementet har bestemt at programmering skal inn i matematikkfaget uten at timetallet økes.
Reform eller ikke, det er uansett god grunn til å ta de nye planene på alvor, og i dette innlegget skal vi ta en kikk på de matematikkplanene som er kommet hittil. Men før vi gjør det, kan det kanskje være nyttig å se litt på læreplanen som litterær sjanger.
En umulig sjanger
Jeg må innrømme at jeg aldri hadde tenkt på læreplan som en egen sjanger før jeg var med på forrige revisjon av Kunnskapsløftet, og stadig fikk formuleringer i retur fra Utdanningsdirektoratets sekretariat fordi de "stred mot sjangerkravene". Det hele var en slags blindebukklek siden sekretariatet aldri hadde tatt seg bryet med å forklare hva sjangeren gikk ut på, men samtidig hadde klare formeninger om hva som ikke passet seg. Særlig virket det som om de anså klart og presist språk som en vederstyggelighet.
Et vanlig skriveråd er at man før man setter i gang, må bestemme seg for hvem man skriver for – man må vite hvilket publikum man sikter mot for å finne riktig stiltone, forklaringsnivå og detaljeringsgrad. Når man skriver en læreplan, kan man ikke unne seg en slik luksus, det er nemlig allerede bestemt at man skriver for – alle. Noen har nemlig fått for seg at læreplaner er en slags form for hellig skrift, og at man med fordel kan starte enhver undervisningstime med et passende skriftsted hos evangelisten Udir. Dette betyr at teksten bør være rimelig forståelig for elever som ennå ikke har lært stoffet, men samtidig skal den være retningsgivende for lærere, lærebokforfattere og eksamensnemnder som trenger presis informasjon om hva som skal være med og hva som ikke skal være med. Man skriver derfor den samme teksten for grupper med helt ulike behov, og disse forskjellene er spesielt påtagelige i et teoretisk ferdighetsfag som matematikk der nye lag stadig føyes til gamle, og der rekkefølgen av lærestoffet er av avgjørende betydning (for ikke å nevne behovet for at alle elever stiller opp til sentralgitt eksamen med den samme redskapskassen).
For oss som står på utsiden og kikker inn, er det mye underlig i norsk skoledebatt, og noe av det aller underligste er forskjellen i status mellom læreplaner og lærebøker. Den formelle forskjellen er klar: En læreplan er et offisielt dokument fastsatt av departementet, mens en lærebok er et verk basert på læreplanen og utgitt (som regel) av et kommersielt forlag (av en eller annen mystisk grunn har visst ingen foreløpig kommet på at disse bør omtales som kunnskapsprofitører). Det er imidlertid ingen grunn til å tro at læreplanene faglig sett holder høyere kvalitet enn lærebøkene – læreplangruppene består av akkurat samme type mennesker som dem som skriver lærebøker, og hvis den hellige ånd noe gang har talt til en læreplangruppe, er det ikke en jeg har vært medlem av. Derimot er det god grunn til å tro at det er en kvalitetsforskjell i motsatt retning – ikke fordi forfatterteamene er klokere enn læreplangruppene, men fordi en lærebok gjennomgår en annen prosess enn en læreplan. Alle som noen gang har skrevet en bok, vil skjønne forskjellen: En læreplan svarer til den detaljerte skissen man lager før man setter i gang, og som man alltid må justere når skrivingen skrider frem – fordi man har glemt ting, feilvurdert hvor mye plass man trenger, eller rett og slett fått bedre ideer underveis. Den som tror at en læreplan er et bedre grunnlag for egen undervisning enn en lærebok, tror at et utestet produkt er bedre enn et halvtestet (heltestet blir en lærebok først når den blir revidert etter å ha vært brukt i undervisningen noen år, men da er det på tide med en ny reform – og så begynner man forfra igjen).
Rammeverkshelvete
Tidligere læreplaner har som regel hatt en innledning som forsøker å sette faget inn i en større sammenheng. Noen av disse har vært både opplysende og lesbare, og på dette punktet skiller den nye planen seg definitivt ut i negativ retning – den er muligens opplysende, men definitivt ikke lesbar. Dette er ikke læreplangruppens feil, med skyldes at utdanningsverdenen er rammet av en rammeverksepidemi – det finnes rammeverk for det meste, og de må selvfølgelig siteres på behørig vis. Læreplansinnledningene må derfor gjøre pliktløp innom både kjerneelementer, tverrfaglige temaer og grunnleggende ferdigheter, noe som fører til en underlig tekst full av både gjentagelser og utelatelser. I tillegg må man bare måpe over noen av de valgene som er gjort, for eksempel at matematikk formodes å skulle bidra til de tverrfaglige temaene "folkehelse og livsmestring" og "demokrati og medborgerskap", men ikke til "bærekraftig utvikling"!
Problemet med rammeverk er at de ofte er for generelle til å være nyttige, men likevel legger føringer som i mange tilfeller er direkte uhensiktsmessige. De har også en tendens til å ese utover sitt egentlige formål og oppta plass som egentlig tilhører andre. Et typisk eksempel er rammeverket for "å kunne regne som grunnleggende ferdighet" som har svært lite med grunnleggende ferdigheter å gjøre, men som med litt velvilje kan leses som en generell beskrivelse av matematisk kompetanse i direkte konkurranse med læreplanverket.
Man kunne være fristet til å si at rammeverkene gjør det samme med dagens utdanningssystem som korsetter og krinoliner gjorde med kvinnekroppen på attenhundretallet: De presser og klemmer, hemmer bevegelsene, fordeler vekten der den ikke skal være, og fører til åndenød og belastningsskader.
Om å lede femmila etter tre mil
For de første skoleårene har den nye læreplanen en klar filosofi: Tall og tallforståelse skal prioriteres. Senere følges dette opp med tidligere og tydeligere satsing på algebra enn det vi har sett til nå. Også de nye temaene programmering og algoritmisk tenkning kommer klart frem på barnetrinnet. Med unntak av det første året er målene i den nye planen formulert for hvert enkelt trinn, og det gir et klart inntrykk av progresjonen. Alt i alt fremstår læreplanen for barnetrinnet som klarere, tydeligere og mer fokusert enn dagens plan.
Dette er en god start, men som alle Kollenentusiaster vet, nytter det lite å lede femmila etter tre mil om man sprekker på slutten, og etter hvert som vi beveger oss inn på ungdomstrinnet, blir planen mer diffus og uklar. Særlig på niende og tiende trinn er det vanskelig å få grep på hva som egentlig skal læres. Til dels skyldes dette en underlig motvilje mot å bruke et klart og presist språk – formlike trekanter og Pytagoras' setning nevnes for eksempel ikke i planen, men skjuler seg formodentlig bak formuleringen "utforske, beskrive og argumentere for samanhengar mellom sidelengdene i trekantar". I en reform som har som hovedhensikt å vektlegge det sentrale og grunnleggende, er det underlig at man velger å skjule de viktigste begrepene bak en tåkedott! Også algebrainnholdet blir mer og mer diffust etter hvert som man kommer oppover i årstrinnene, og det er ytterst uklart hva som egentlig vil forventes av fremtidens tiendeklassinger – her overlater læreplangruppen beslutningene til lærebokforfattere og oppgavenemnder.
Det er mer forståelig at omtalen av programmering og digitale verktøy er vag og tøyelig. På dette området foreligger er det lite systematisert erfaring, og man står også overfor et gedigent overgangsproblem når elever som ikke har programmeringserfaring, skal penses over i en plan som forutsetter at de har slik erfaring, av lærere som selv ikke har programmeringsbakgrunn. Dette er kanskje også grunnen til at læreplanen 1T tar tydeligere tak i programmeringsopplæringen, selv om det fortsatt er ganske uklart hva som skal læres.
1T-planen fremstår ellers som ganske rotete med en blanding av svært konkrete og svært overordnede mål i en rekkefølge som ikke er så lett å forstå seg på (selv om vi som har sittet i læreplangrupper, vet at dårlig tid alltid er en plausibel forklaring mot slutten av en plan!) Det er også vanskelig å se sammenhengen mellom det konkrete og det overordnede – selv om de overordnede målene vektlegger programmering og bevisføring, utfylles de ikke av konkrete temaer som er spesielt velegnet for disse aktivitetene. Det eneste utradisjonelle er at polynomdivisjon er hentet ned fra R1, muligens for å skape et rikere rom for oppgaver om ligninger, ulikheter og begynnende derivasjon.
Planen i 1P er ganske tradisjonell, mens 2P er gjort mer jordnær med vekt på økonomi, statistikk og grunnleggende algebra. Det kan sikkert være et fornuftig valg både for dem som skal slutte med matematikk, og for dem som skal videre med en lærerutdanning eller en økonomiutdanning. I yrkefagsvariantene er det laget ulike løp for ulike studieprogrammer. Bortsett fra på elektro er ikke planene veldig forskjellige, men kanskje nok til at matematikken fremstår som mer relevant og meningsfull.
Metodeparadokset
Det er såkalt metodefrihet i norsk skole, og det betyr at ingen andre enn lærerne selv kan bestemme hvilke undervisningsmetoder de skal bruke. Samtidig er det ingenting læreplangrupper ønsker mer enn å blande seg inn i metodevalget, og dess lenger ned i klassetrinnene man kommer, dess sterkere blir dette ønsket. I det fagdidaktiske miljøet er det en sterk tro på at man vet hvordan man best skal legge til rette for læring i matematikk på barnetrinnet, og at det er svært forskjellig fra det som i dag praktiseres i de fleste norske klasserom (ingen ser ut til å være like sikre på hva som fungerer høyere opp). Alle læreplangrupper jeg har vært borti, har strevd med hvordan de kan påvirke metodevalget uten å utfordre metodefriheten.
I denne runden har læreplangruppen fått hjelp av at man på hvert eneste trinn i planen skal si noe om underveisvurdering. Dette blir ganske slitsomt for leseren (hvor mye nytt kan man si om sjette klasse som ikke allerede er sagt under femte?), men det gir læreplangruppen anledning til å si ganske mye om metode under dekke av å si noe om vurdering.
Sannsynligvis er ikke dette engang juks, men helt innenfor Utdanningsdirektoratets store satsing på "vurdering for læring". (For ordens skyld: Jeg er enig i det meste som sies, selv om det av og til dukker opp rariteter. I 1T skal f.eks. læreren "vere i dialog med elevane om utviklinga deira i programmering og strategiar for å løyse problem". Man blir litt nysgjerrig på hvorfor læreren ikke skal være i dialog med elevene om deres utvikling innenfor resten av faget.)
Årets ord
Som det meste annet er læreplaner preget av tiden de blir skrevet i. Det kunne vært en interessant oppgave å dele ut et sett med læreplaner fra ulike perioder og be folk tidsette dem. Årets moteord er utvilsomt "utforske" som dukker opp i så mange målformuleringer at man ikke vet om man skal bli lattermild eller irritert. Det er ikke grense for hva som skal utforskes fra "tal, mengder og teljing", via "den kommutative og den assosiative eigenskapen ved addisjon", "samanhengar mellom de fire rekneartane" og "formålstenelege sentralmål i eigne og andre sine statistiske undersøkingar", til "samanhengar mellom andregradslikningar og andregradsulikskapar, andregradsfunksjonar og kvadratsetningane", for bare å nevne litt.
Det er vanskelig å være uenig i at "utforske" er et fint (og ganske metodestyrende!) ord, men med en så ensidig vektlegging finnes det utvilsomt en fare for at utforskingen blir et mål i seg selv, og at man glemmer de andre mer systematiserende og konsoliderende elementene i læringsprosessen. I så fall kan resultatet fort bli fragmentert læring istedenfor den dybdelæringen reformen etterstreber.
Røe Isaksen-gambiten
Blir norske elever bedre eller dårligere i matematikk med den nye planen? Det avhenger først og fremst av to ting: For det første om omlegningene på barnetrinnet fører til at flere elever får et bedre matematikkgrunnlag og en større interesse for matematikk som resten av utdanningssystemet kan bygge videre på, og for det andre om innføringen av programmering oppveier den svekkingen av matematikkfaglige temaer som planen utvilsomt innebærer. Selv om planene for R1-R2 og S1-S2 ikke foreligger ennå, tyder høringsutkastene på at fremtidens teknologi- og realfagstudenter vil starte sin utdanning med atskillig mindre omfattende matematikkunnskaper enn de gjør i dag. I sjakkterminologien er departementets satsing på programmering en gambit – man ofrer materiell for å skaffe seg initiativ og et posisjonelt overtak. Noen ganger går gambiter bra, og andre ganger går de spektakulært galt.
Jeg bør kanskje understreke at synspunktene i denne artikkelen er mine egne og ikke nødvendigvis gjenspeiler synspunktene til andre ved Matematisk institutt eller Universitetet i Oslo. Artikkelen er skrevet på grunnlag av de godkjente læreplanene og uten kjennskap til de bakenforliggende prosessene, bortsett fra at jeg var leder for den gruppen som utarbeidet kjerneelementene i matematikk (uten at jeg vil regne dette blant mine stolteste øyeblikk!)