Bakgrunn for årets tema
I mange av emnene ved fakultetet benyttes det obligatoriske innleveringer, og disse må bestås for at studentene skal få mulighet til å ta eksamen. Vi ønsket å få innsikt i hvorvidt studentene får tilbakemeldinger på innleveringene og om, og i så fall hvordan, de benytter tilbakemeldingene i sin egen læringsprosess. Vi sendte derfor ut en spørreundersøkelse til studentene på 22 ulike emner på fakultetet og 386 studenter svarte. Resultatene viste at mer enn 95% av studentene får tilbakemeldinger på innleveringer, men at de i hovedsak brukes til å rette opp feil og for å få godkjent. Det er tilsynelatende mindre fokus på å benytte tilbakemeldingene i læringsprosessen.
Å være tilbakemeldingskompetent
At tilbakemelding er viktig for studentenes læring er uomtvistelig, men dersom tilbakemeldinger på studentenes læringsarbeid skal fremme læring er det to krav som må være oppfylt:
- Underviserne må være bevisste på hvordan tilbakemeldinger gis
- Studentene må være bevisste på hvordan de bruker tilbakemeldingene i sitt eget læringsarbeid.
Til å innlede denne dagen hadde vi fått besøk av professor i universitetspedagogikk Arild Raaheim fra Universitetet i Bergen. Raaheim har vært hos oss på REAL undervisning tidligere og ansees å være en av Norges fremste eksperter på vurdering i høyere utdanning.
Raaheim innledet med å henvise til Studiebarometeret som hvert år forteller oss at studentene er misfornøyde med tilbakemeldingene de får, både kvaliteten og mengden. Raaheims hypotese er at studentene ikke helt forstår hvilken hensikt tilbakemeldingene skal ha. Dessuten er ikke vi undervisere alltid helt bevisste på hva tilbakemeldingene skal være og hvilken hensikt de skal tjene. Når studentene ikke er fornøyde med tilbakemeldingene er dette muligens fordi vi som undervisere ikke er bevisste nok på å formidle hva tilbakemeldingene skal være.
Raaheim viste til John Hattie, som gjennom sin forskning har demonstrert viktigheten av tilbakemeldinger for økt læring. Men det er særlig tre ting studenter trenger tilbakemelding på for økt læring:
- hvor skal jeg? Her kan vi hjelpe studenten med å forstå hvor de skal, hvilke læringsmål i læringsutbyttebeskrivelsen dekkes av denne aktiviteten, hvorfor denne aktiviteten er relevant for dem. Denne formen for tilbakemelding kalles feed up!
- Hvor er jeg nå i forhold til hvor jeg skal? Her kan vi hjelpe studenten med å forstå hvor stort gapet er mellom her og nå og dit de skal. Hva består dette gapet i? Denne formen for tilbakemelding kalles feed back!
- Hva er det jeg må gjøre for å fylle gapet? Her kan vi hjelpe studentene med å identifisere hva de må gjøre for å komme nærmere mål. Det kan være faktafeil, misoppfatninger eller større konseptuelle utfordringer, men vi som undervisere må veilede studentene i riktig retning. Denne formen for tilbakemelding kalles feed forward! Eller fremovermelding.
For å hjelpe studentene med å få svar på disse spørsmålene er det behov for at vi som undervisere også er bevisste på tilbakemeldingspraksisen vår. Det betyr at vi må tenke på tilbakemeldinger som en del av den strategiske planleggingen av undervisningen. Vi må tenke igjennom hvilken type tilbakemelding som er viktig, når må tilbakemeldingene gis, hvem skal gi tilbakemelding og hvordan skal de gis. Svar på disse spørsmålene kan dere få av Raaheim selv i video-opptaket fra hans presentasjon (tekstet).
På MN bør vi ha et større fokus på at både studenten og underviseren skal være tilbakemeldingskompetente. Dette er et stort forskningsfelt, og vi i KURT ønsker å sette oss mer inn i dette feltet og følge opp med noe mer konkret arbeid. Nederst i artikkele har vi listet opp noen anbefalte kilder fra Raaheim.
Selvvurdering eller hverandrevurdering?
Vi har flere dyktige undervisere som undersøker ulike tilbakemeldings- og vurderingsformer ved vårt fakultet. De to stipendiatene, Vidar Skogvoll og Anders Lauvland presenterte et forskningsprosjekt de har gjennomført i to ulike emner på 6. semester i fysikk- og astronomiprogrammet. Her har de sett på studentenes selvrapporterte oppfatning av læring og tidsbruk knyttet til henholdsvis selvvurdering og hverandrevurdering. I begge tilfellene har studentene fått god støtte i vurderingsarbeidet ved hjelp av tydelige kriterier og vurderingsmatriser. Før kursstart mente studentene at de ville lære mye både av selvevaluering og av hverandrevurdering, de hadde også nokså lik oppfatning av tidsbruken knyttet til de to vurderingsformene. Etter kurset viste det seg at studentene var noe mer positive til selvevaluering og at de brukte mindre tid på selvevaluering enn de trodde i utgangspunktet. Studentene er noe mindre positive til hverandrevurdering, muligens fordi de oppfattet å bruke mer tid på dette enn de først trodde. Skogvoll og Lauvland har skrevet en rapport knyttet til prosjektet, og lenke til denne finnes i Skogvolls og Lauvlands presentasjon.
Refleksjonsdagbøker
En annen form for selvvurdering er refleksjonsdagbøker som førstelektor Pernille Bronken Eidesen benytter i et emne i terrestrisk arktisk biologi (AB202) ved universitetssenteret på Svalbard (UNIS). Generelle kompetanser som “Plan and execute small field projects under challenging climatic conditions” og “Demonstrate workload management and share information within a group” er vanskelig å vurdere gjennom en feltrapport eller eksamen. Pernille og hennes kolleger testet derfor ut hvordan refleksjonsdagbøker, der studentene reflekterer over ulike gitte problemstillinger, kunne hjelpe underviserne med å vurdere om studentene oppnådde de gitte læringsmålene i læringsutbyttebeskrivelsen. De de fant var at studentenes læring gjennom denne typen verktøy krever at man tenker nøye gjennom både design og hvordan dette skal implementeres på en god måte. Dette er i tråd med det Raaheim påpekte at bruken av tilbakemeldings- og vurderingsverktøy må samsvare med læringsutyttebeskrivelsene og det må være en helhetlig tanke bak hensikt og formål med det vi gjør. Eidesen pekte til noen nettressurser der hun viser til ulike refleksjonsverktøy som de tester ut i undervisningen nå. Disse er tilgjengelig i Eidesens presentasjon.
Kilder om tilbakemeldingskompetanse ( feedback literacy)
Mercader, C., Ion, G. & Díaz-Vicario, A. (2020). Factors influencing students’ peer feedback uptake: instructional design matters. Assessment & Evaluation in Higher Education (Ahead of print). https://doi-org.pva.uib.no/10.1080/02602938.2020.1726283.
Huisman, B., Saab, N. van Driel, J. & van den Broek, P. (2018). Peer feedback on academic writing: undergraduate students’ peer feedback role, peer feedback perceptions and essay performance. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43:6, 955-968,DOI: 10.1080/02602938.2018.1424318.
Simonsmeier, B.A., Peiffer, H., Flaig, M. & Schneider, M. (2020). Peer Feedback Improves Students’ Academic Self‑Concept in Higher Education. Research in Higher Education,61:706–724, https://doi.org/10.1007/s11162-020-09591-y.
Han, Y. & Xu, Y. (2020). The development of student feedback literacy: the influences of teacher feedback on peer feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 45:5; 680-696.
Huisman, B., Saab, N., van den Broek, P. & van Driel, J. (2019). The impact of formative peer feedback on higher education students’ academic writing: a Meta-Analysis. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44:6, 863-880, https://doi-org.pva.uib.no/10.1080/02602938.2018.1545896
Fong, C.J., Patall, E.A., Vasquez, E.A. & Stautberg, S. (2019). A Meta-Analysis of Negative Feedback on Intrinsic Motivation. Educational Psychology Review, 31:121–162 https://doi.org/10.1007/s10648-018-9446-6
David Boud & Phillip Dawson (2021): What feedback literate teachers do: an empirically-derived competency framework, Assessment & Evaluation in Higher Education, DOI: 10.1080/02602938.2021.1910928
Cecilia Ka Yuk Chan & Jiahui Luo (2022) Exploring teacher perceptions of different types of ‘feedback practices’ in higher education: implications for teacher feedback literacy, Assessment & Evaluation in Higher Education, 47:1, 61-76, DOI: 10.1080/02602938.2021.1888074
David Carless & Naomi Winstone (2020): Teacher feedback literacy and its interplay with student feedback literacy, Teaching in Higher Education, DOI: 10.1080/13562517.2020.1782372