Hva består metoden av?
Kort fortalt består en TBL-runde hovedsakelig av tre hovedelementer: 1) Forberedelse, 2) Klar-for-å-lære tester og 3) Sammensatt oppgave.
1) Forberedelse (i forkant av økta)
Studentene leser en tekst, eller forbereder seg på andre måter, for eksempel ved bruk av videoforelesninger tilrettelagt på samme måte som ved bruk av omvendt undervisning (Bergmann & Sams, 2012; Lage et al., 2000; Talbert, 2012). På samling skal vi eksemplifisere dette ved å be dere lese et kapittel i boka, og se en forelesning om Genredigering og bærekraftig matproduksjon.
2) Klar-for-å-lære tester (Readiness assurance test) (i klasserommet)
- Del A – individuell (iRAT): Flervalgsoppgaver som omfatter sentrale begreper og poenger i bakgrunnsmaterialet de har fått for å forberede seg. Spørsmålene bør være stilt slik at de legger opp til diskusjon i neste punkt. Denne testen besvares og leveres individuelt (for eksempel gjennom Canvas, socrative tester (www.socrative.comLinks to an external site.) eller andre lignende responssystemer). Man får ikke oppgitt resultat/svar.
- Del B – teamarbeid (tRAT): De samme flervalgsoppgavene løses om igjen, men denne gangen i grupper som settes sammen av læreren, og gruppa diskuterer seg frem til enighet. Her brukes gjerne spesiallagde skrapelodd (IF-AT - Immediate Feedback Assessment Technique) som fremmer diskusjonen i gruppa. Hvis gruppa skraper feil første gangen, taper man poeng, men kan fremdeles oppnå poeng ved å skrape riktig neste gang (Figur 1). Slike lodd kan man også lage selv ved å skrive ut et utfylt avkrysningsskjema, laminere, og lage skarpefelt ved hjelp av «roll-on» korrekturlakk.
- Del C – gjennomgang: Læreren leder en diskusjon mellom gruppene om oppgavene og får studentene til å forklare hvorfor de svarte som de gjorde, og man går gjennom riktige svar i fellesskap. Problematiske temaer (basert på individuelle tester og gruppetester) kan utdypes ved «miniforelesninger».
3) Bruke tilegnet kunnskap til å løse en mer avansert oppgave (i klasserommet)
De samme gruppene skal løse et mer komplekst eksempel-studie som ligner en reell problemstilling (for eksempel et tema som diskuteres i bioteknologirådet, slik som genredigering). Alle grupper får samme oppgave. Her er det viktig at oppgaven oppleves relevant, at den trekker veksler på bakgrunnsstoffet, og at gruppa må gjør spesifikke valg på basis av kunnskapen de har tilegnet seg, og svar avgis samtidig.
Jeg pleier å dele ut ark hvor de skriver ned svaralternativet de har valgt (A, B, C eller D), og viser lappen til de andre på likt. Når gruppene jobber sammen, både under gruppetestingen og gjennom eksempel-studie, er tanken at gruppene må diskutere seg frem til rett svar.
Vil du teste dette i naturfag? Vi har laget noen ferdige TBL-opplegg du kan se nærmere på.
På denne måten omfavner TBL alle de etablerte undervisningsprinsippene som motivasjon, aktivisering, konkretisering, vurdering individualisering, og samarbeid (Hiim & Hippe, 2009). iRAT testene er individuelle, og skal motivere til forberedelse, samt aktiviserer de studentene både før og i timen. Videre avdekker disse testene hvilke deler av pensum alle sliter med og dermed bør gjennomgås mer i detalj. iRAT blir i så måte en effektiv underveisvurdering. tRAT testene stimulerer til aktiv diskusjon og samarbeid rundt de samme spørsmålene, og gjennomgangen etterpå bidrar til konkretisering.
Noen erfaringer som kan være nyttig å ta med seg
TBL krever en viss innsats første gang man legger om til slik type undervisning. I tillegg må elevene vende seg til denne måten å jobbe på (men de lærer fort). Det kan derfor lønne seg å legge om flere temaer slik at man får prøvd metoden flere ganger. Det går alltid mye bedre gang nummer to når både elever og lærer vet hva som venter dem.
iRAT og tRAT testene kan sees på som repetitiv formativ vurdering – dette er tester for læring. Ved å teste kunnskapen på egenhånd først, får elevene oversikt over egen kunnskap, samtidig som tankeprosesser ble satt i gang (selv om de ikke får umiddelbar tilbakemelding på denne). I gruppediskusjonen etterpå får de repetert tankeprosessen, og hver og en kan lufte sine resonnementer og tanker og få respons på disse. Min erfaring er at det er lettere å bringe noe inn i diskusjonen når en allerede har gjort en avveining tidligere.
Bruk av skrapelodd under tRAT testen er et viktig element som motiverte til diskusjon i gruppene. Studenter bruker overraskende kort tid på den individuelle delen, og desto lengre tid på gruppedelen, og dette skyldes delvis den ekstra spenningen det ligger i å skrape – når man er på «point of no return» da vil man jo være sikker på veien videre. De tar en pause og tenker seg om. Dette fremmer en mer åpen dialog mellom studentene, som igjen har vist seg å være viktig for fagforståelse og dypere læring (Scott et al., 2006; Sørvik & Remmen). Når det er uenighet i gruppa, må de argumentere for sitt syn. Dette gir mulighet for å lære av hverandre, samt at forklare fenomener til andre.
Den største utfordringen med disse testene er å lage gode spørsmål som er godt forankret i læringsmålene for økta, og gode svaralternativer som virkelig fremmer diskusjon. Et tegn på at jeg ikke alltid lyktes er de tilfellene studentene velger et alternativ etter elimineringsmetoden. Det er en fordel om man får til å lage svaralternativer hvor det ene alternativet er bedre enn de andre, men at de andre alternativene ikke nødvendigvis er direkte feil eller usannsynlige.
Litteratur
Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. International Society for Technology in Education/Association for Supervision and Curriculum Development.
Darby, S., O'Hanlon, D., Casterton, S., Harding, N., O'Brien, A.-M., Quinn, G., Urmeneta, O., & Tweddell, S. (2023). Improved learning outcomes and teacher experience: A qualitative study of team-based learning in secondary schools. Social Sciences & Humanities Open, 8(1), 100590. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2023.100590
Hiim, H., & Hippe, E. (2009). Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere (3 ed.). Gyldendal Norsk forlag.
Lage, M. J., Platt, G. J., & Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. Journal of Economic Education, 31(1), 30-43. https://doi.org/10.2307/1183338Links to an external site.
McInerney, M. J., & Fink, L. D. (2003). Team-Based Learning enhances long-term retention and critical thinking in an undergraduate microbial physiology course. Microbiology Education, 4, 3-12.
Parmelee, D., Michaelsen, L. K., Cook, S., & Hudes, P. D. (2012). Team-based learning: a practical guide: AMEE guide no. 65. Med Teach, 34(5), e275-287. https://doi.org/10.3109/0142159X.2012.651179Links to an external site.
Scott, P. H., Mortimer, E. F., & Aguiar, O. G. (2006). The tension between authoritative and dialogic discourse: a fundamental characteristic of meaning making interactions in high school science lessons. Science Edcuation, 90, 605-631.
Sørvik, G. O., & Remmen, K. B. (2011). Gjett hva lærer’n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø. Naturfag, 2/11, 40-43.
Talbert, R. (2012). Inverted Classroom. Colleagues, 9(1), Article 7, Article 7. http://scholarworks.gvsu.edu/colleagues/vol9/iss1/7Links to an external site.